Neue Studie zeigt die höchste Wirksamkeit des Lesetrainings

 

von
Professor Dr. med. habil. Dr. phil. habil. Reinhard Werth
LMU München 2019

1. Der methodische Hintergrund:

Ein wesentliches Ziel der Erforschung von Lesestörungen ist es, die Ursachen für Lesestörungen zu erkennen. Nur wenn die Ursachen von Lesestörungen bekannt sind, können Therapien entwickelt werden, die sich gegen diese Ursachen richten. Dabei sind zwei therapeutische Wege möglich: die Ursache zu beheben oder die Ursachen zu kompensieren. Das Beheben der Ursache ist langwierig und der Erfolg ist dadurch begrenzt, dass die Ursachen für Lesestörungen oft in neurobiologisch begründeten Defiziten bestehen, die therapeutisch nicht oder nicht vollständig zu beheben sind. So kann eine Verformung des Augapfels Ursache für unscharfes Sehen sein. Diese Ursache ist zwar nicht einfach zu beheben, kann jedoch durch Korrektur des Abbildungsfehlers mittels einer Brille kompensiert werden. Die Ursache bleibt dabei bestehen, der Abbildungsfehler ist jedoch durch die Brille behoben. Eine vergleichbare Situation findet man bei den Ursachen für Lesestörungen. Es ist also sinnvoll, den Schwerpunkt des hier verfolgten Therapieverfahrens auf der Kompensation der Ursachen von Leseestörungen zu legen. Um Ursachen von Lesestörungen zu identifizieren und zwischen der Behebung von Ursachen und einer Kompensation der Ursachen in einer Weise zu unterscheiden, die wissenschaftlichen Anforderungen genügt, muss bekannt sein, was unter Ursachen zu verstehen ist. Erst aus einem wissenschaftlich exakten Ursachenbegriff ist die Methode zur diagnostischen Identifikation von Ursachen ableitbar. Die Literatur zum Ursachenbegriff in Logik und Wissenschaftstheorie zeigt, dass es sich bei der Präzisierung des Ursachenbegriffs keineswegs um eine triviale oder gar überflüssige Bemühung handelt. In der bisherigen Erforschung von Lesestörungen wurde kein wissenschaftlichen Anforderungen genügender Ursachenbegriff vorausgesetzt und dementsprechend wurde auch aus einem solchen Begriff keine wissenschaftliche Methode zur diagnostischen Identifikation von Ursachen für Lesestörungen beschrieben. Dieser Bereich bewegte sich auf einem unwissenschaftlichen, vagen Alltagsverständnis, das jedoch jedoch wissenschaftlich nicht verwendbar ist. Die hier erforderlichen methodischen Voraussetzungen gehen weit über die statistischen Standardverfahren hinaus, auf die sich die methodischen Aspekte bei der Erforschung von Lesestörungen bisher beschränkten. Eine für die Erforschung von Lesestörungen adäquate Präzisierung der Begriffe notwendige ursächliche Bedingung und hinreichende ursächliche Bedingung finden sich in Werth 2010, S. 157-159. Aus diesen methodischen Untersuchungen ergibt sich ein Verfahren zur Diagnostik und Therapie von Lesestörungen (Legasthenie), dessen Neuheit vom deutschen Patentamt geprüft und patentiert wurde. Da die Durchführung einer einzigen Studie und die Berechnung des Signifikanzniveaus eines Unterschiedes der Leseleistung vor und nach Lesetraining methodisch nicht hinreichend ist, das Ergebnis abzusichern wurde die Studie dreimal wiederholt und die Effektstärke des Lesetrainings wurde berechnet. 

Die Wirksamkeit wurde in drei unabhängigen Studien belegt:
Werth 2006
Klische 2007
Werth 2018

2. Patienten und Testverfahren

An der ersten Studie nahmen 68 Kinder normaler Intelligenz (IQ > 85) im Alter zwischen 8 und 13 Jahren teil. An der zweiten Studie (Klische 2007) nahmen weitere 88 Kinder im Alter zwischen 7 und 16 Jahren teil. An der dritten Studie nahmen 100 Kinder im Alter zwischen 8 und 13 Jahren teil. Insgesamt wurden in diesen 3 Studien 256 Kinder untersucht. Ausschlusskriterien waren eine neurologische oder psychiatrische Erkrankung, eine Erkrankung der Augen oder eine zerebral bedingte Seh- oder Augenbewegungsstörung. Brechungsfehler wurden durch eine Brille ausgeglichen. Alle Kinder besuchten die Regelschule.

3. Untersuchung des Simultanerkennens, der benötigten Fixations – und Abrufzeit (SOT)

Um zu untersuchen, Wörter welcher Länge bei welcher Darbietungszeit erkannt werden können, wurden den Kindern Pseudowörter in schwarzer Schrift auf einem Monitor für ein einstellbares Zeitintervall in Augenhöhe dargeboten. Der Augenabstand der Kinder vom Monitor betrug 40 cm; Höhe der Buchstaben war 14 mm, die Buchstaben hatten eine Leuchtdichte von 4 cd/m² bei einer Hintergrundleuchtdichte 68 cd/m². Als Pseudowörter wurden aussprechbare Buchstabenfolgen einer Länge von 2, 3, 4, 5 und 6 Buchstaben, verwendet, in denen die gleiche Anzahl an Vokalen und Konsonanten in der gleichen Reihenfolge auftrat. Pseudowörter einer bestimmten Länge wurden randomosiert in 8 verschiedene Listen zu je 20 Wörtern eingeteilt. Zu Beginn jedes Versuchsdurchgangs wurde ein Fixationspunkt an der Stelle des Monitors gezeigt, die dem Mittelpunkt des anschließend gebotenen Pseudowortes entsprach. Das Kind sollte zu dem Fixationspunkt blicken. Die Fixation des Kindes wurde über eine infrarotsensitive Kamera kontrolliert. Richtete das Kind den Blick zum Fixationspunkt, so verschwand dieser und das Pseudowort erschien für ein voreingestelltes Zeitintervall. Nach Beendigung jeder Darbietungsphase sollte das Kind das gesehene Wort aussprechen. Die Sprache des Kindes wird vom PC zur weiteren Auswertung gespeichert.

Darüber hinaus wurde die Zeit vom Beginn der Darbietung eines Pseudowortes bis zum Beginn des richtigen Aussprechens vom PC gemessen (im Folgenden als SOT = speach onset time bezeichnet). Durch einen Tastendruck wurde vom Untersucher eingegeben, ob das Wort richtig oder falsch ausgesprochen wurde. Es wurden jeweils Wörter der gleichen Länge für die gleiche Zeit geboten. Zu Beginn wurden Pseudowörter einer Länge von 4 Buchstaben mit einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten. Wurden diese zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurden 20 Pseudowörter einer Länge von 5 oder 6 Buchstaben mit einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten. Wurden Pseudowörter einer bestimmten Länge bei einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden nicht zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurde die Darbietungszeit bis auf 400 Millisekunden verlängert. Wurden die Pseudowörter daraufhin zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurden 20 Pseudowörter, die einen Buchstaben länger waren, für das jeweils gleiche Zeitintervall geboten. In Anschluss an diese 20 Pseudowörter wurden 20, mindestens um einen Buchstaben kürzere Pseudowörter bei einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten.

Um zu verhindern, dass die Pseudowörter deshalb als nicht erkannt gewertet werden, weil die Kinder Schwierigkeiten haben, die Lautfolge auszusprechen, sollten die Kinder die Pseudowörter anschließend zusätzlich buchstabieren.

4. Untersuchung der Wirksamkeit der Lesetherapie

Vor der Therapie wurde untersucht, aus wieviel Buchstaben Wörter bestehen dürfen, damit diese simultan, d.h. alle Buchstaben gleichzeitig und ohne eine Augenbewegung auszuführen, erkannt werden können. Dieses simultane Erkennen mehrerer Buchstaben eines Wortes ist eine grundlegende Leseleistung, die über das buchstabierende Lesen hinausführt. Darüber hinaus wurde in diesem Experiment ermittelt, die sich daraus ergebende Größe der beim Lesen eines fortlaufenden Textes auszuführenden Blicksprünge wurde bestimmt, die zum Simultanerkennen benötigte Zeit, die auf das zu lesende Wort geblickt werden muss und die benötigte SOT (Zeit, die zum Abrufen der Lautfolge aus dem Gedächtnis und zum Aussprechen benötigt wird), wurden untersucht. Die in diesem Experiment ermittelten Werte wurden auf das Lesen eines fortlaufenden Textes übertragen. Das Kind übte nun die für seine Fähigkeiten geeignete Lesestrategie ein. Der PC gab an, wo das Kind hinschauen sollte, wie lange es des zu lesende Wortsegment fixieren sollte, wie viele Buchstaben es versuchen sollte, simultan zu erkennen, wann es mit dem Aussprechen beginnen sollte und wie groß die Blicksprünge sein sollten. Da nicht alle Kinder gleich lang fixieren müssen, nicht alle die gleiche Anzahl Buchstaben simultan erkennen können, nicht alle gleich lange Zeit brauchen, bis sie mit dem Aussprechen beginnen können, musste die Lesestrategie auf das Leistungsspektrum jedes Kind angepasst werden.

Dazu wurde der Text gemeinsam mit Lesehilfen auf einem Monitor geboten, die das Kind veranlassen, die zuvor für richtiges Erkennen von Wörtern notwendigen Fixationsorte, Fixationszeiten, simultan zu erkennenden Längen von Wörtern bzw. Wortsegmenten und zum Beginn richtigen Aussprechens benötigten Zeiten einzuhalten und die richtigen Blicksprünge auszuführen.

Die Höhe der Buchstaben betrug 5 mm für kleine Buchstaben und 7 mm für Großbuchstaben. Eine farbige Unterlegung sprang von einem Wortsegment zum nächsten. Ein gelb unterlegter Buchstabe in jedem Wort oder Wortsegment zeigte den zu fixierenden Mittelpunkt des zu lesenden Wortes oder Wortsegmentes an. Zu beiden Seiten des gelb unterlegten Buchstabens wurden diejenigen Buchstaben grün unterlegt, die gemeinsam mit dem gelb unterlegten Buchstaben erkannt werden sollen. Sobald das farbig unterlegte Wortsegment laut gelesen war, sprang die farbige Unterlegung zum anschließend zu lesenden Wortsegment weiter. Durch diese sich schrittweise über den Text bewegende farbige Unterlegung wurde der Text in Wortsegmente unterteilt, die höchstens aus so vielen Buchstaben bestanden, wie das Kind sicher erkennen konnte. Das Zeitintervall, für das jedes Segment farbig unterlegt wurde, entsprach dem Zeitintervall, bei dem 95 % der Pseudowörter gleicher Länge richtig gelesen wurden. Um zu verhindern, dass die Fixation zu früh abgebrochen wird, konnte der Text rechts vom jeweils zu lesenden farbig unterlegten Wortsegment ausgeblendet werden. Die farbige Markierung sprang erst dann zu dem als nächstes zu lesenden Wortsegment, wenn das zuvor zu lesende, farbig unterlegte Wortsegment richtig gelesen worden war. War das Kind noch nicht in der Lage, den Text fehlerfrei zu lesen, so wurden die für das Lesen relevanten Parameter, wie simultan zu erkennende Zahl der Buchstaben, Fixationszeit, Zeit bis zum Aussprechen eines Wortes, Blicksprunggröße etc. so korrigiert, dass das Kind den Text zu lesen vermochte. Diese Lesestrategie wurde in allen Studien von dem Kind nicht länger als 30 Minuten geübt und dann auf das Lesen eines normalen Textes, d.h. ohne die zuvor gezeigten Lesehilfen übertragen.

Um zu überprüfen, ob eine so kurzzeitige Einübung der für das jeweilige Kind adäquaten Lesestrategie bereits zu einer signifikanten Abnahme der Zahl der Lesefehler beim Lesen eines normalen Textes führt, wurden die Kinder, die am oben beschriebenen Experiment teilgenommen hatten, nach dem Erlernen der auf sie zugeschnittenen Lesestrategie untersucht.

Die Kinder wurden nach einer Zufallsauswahl einer Therapiegruppe zugeordnet. Zwischen den Kindern bestand kein signifikanter Altersunterschied (t-Test: p>0,07). Jede der beiden Gruppen wurde wieder nach einer Zufallsauswahl in zwei Untergruppen (A, B) Kindern geteilt.

Gruppe A der Therapiegruppe und Gruppe A der Kontrollgruppe lasen zuerst die erste Hälfte der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests laut vor, ohne dass sie davor an einer Lesetherapie teilgenommen hatten. Die Gruppen B der Therapie- und Kontrollgruppe lasen statt dessen den zweiten Teil der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests laut vor, ohne dass sie zuvor eine Lesetherapie erhalten hatten. Der Prozentsatz der vor Therapie falsch gelesenen Wörter der anschließend therapierten Gruppe und der Prozentsatz der Lesefehler der Kontrollgruppe, die den gleichen Text als erstes lasen, unterschieden sich nicht signifikant (Mann-Whitney Test: p>0.05).

Die Therapiegruppe erhielt eine auf die jeweiligen Bedingungen der Lesestörung gerichtete kompensatorische Therapie. Diese bestand darin, dass die Kinder 2 Seiten eines Textes lasen, bei dem durch die farbige Markierung und ein Tonsignal angegeben wurde, wie lange Wortsegmente welcher Länge an welchem Ort fixiert werden müssen, nach welchem Zeitintervall mit dem Aussprechen begonnen werden darf und wie groß die Blicksprünge sein dürfen. Die Kinder wurden instruiert, dass der PC ihnen vorgibt, wie sie lesen sollen, und dass sie sich einprägen sollen, wie lange sie jeweils welchen Ort eines Wortes anschauen müssen, wie groß die Wortsegmente sein dürfen, wann sie mit dem Aussprechen beginnen sollen und wie weit die Augen springen dürfen. Die Kontrollgruppe las in der gleichen Zeit einen altersentsprechenden Text ohne dass eine Lesehilfe gegeben wurde. Fixation und Augenbewegungen wurden durch ein Infrarot-Augenbewegungsmessgerät kontrolliert.

Anschließend lasen die Gruppen A der Therapie- und der Kontrollgruppe die zweite Hälfte der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests ohne Lesehilfe laut vor. Die Gruppen B der Therapie- und Kontrollgruppe lasen stattdessen den ersten Teil des Zürcher Lesetests ebenfalls ohne Lesehilfe laut vor. Der Text wurde auf den Testkarten geboten, wobei die Kinder der Therapiegruppe ihre erlernte Lesestrategie auf das Lesen eines normalen Textes übertragen mussten. Die Sprache wurde zur späteren Auswertung vom PC gespeichert.

5. Ergebnisse: Höchste Wirksamkeit der Therapie in allen 3 Studien

Tafel 1 zeigt, dass beim Lesen der Texte des Zürcher Lesetests die Anzahl der falsch gelesenen Wörter nach der Therapie in allen drei Studien innerhalb einer Sitzung um fast zwei drittel abnahm. Dieser Unterschied war hoch signifikant (Wilcoxon Test: p < 0.00001). Allein in der dritten Studie zeigte sich nach einer einzigen Therapiesitzung eine Abnahme der Lesefehler um 58,87 %. Diese enorm hohe Effektivität der Therapie findet ihren Ausdruck in der hohen Effektstärke von Hedges g zwischen 1,7 und 2. Dies ist die höchste, nach einer Lesetherapie von Kindern jemals gemessene Effektstärke (höchster bisher gemessener Wert: 0.8; vgl. Ise et al. 2012).

Tafel 1

Studie   Lesefehler

Mittelwert %

Lesefehler

Standard-abweichung

Effektstärke der Therapie (Hedges g) Conf. Int.  95 % Signifikanztests

 

Werth 2006

 

n=68 Kinder

vor Therapie 16.05  6.05 2.021   1.561 –

  2.528

Wilcoxon

P < 0.001

 nach Therapie   6.13  3.24
Kontroll-untersuchung 1 11.07  5.40 0.310 -0.138 –

  0.82

Wilcoxon

P > = 0.2

Kontroll-untersuchung 2 13.24  7.19
Klische 2007

 

n= 88 Kinder

vor Therapie   7.68  8.41 1.699   1.226 –

  2.203

t-Test

P < 0.0001

nach Therapie   3.15  5.0
Kontroll-untersuchung 1   6.71  7.77 0.188   0.286 –

  0.667

t-Test

P > 0.119

Kontroll-untersuchung 2   7.39 10.80
Werth 2018

 

n=100 Kinder

vor Therapy 14.8    6.14 1.721 1.275 –

 2.194

Wilcoxon

P < 0.00001

nach Therapy  6.12    3.52
Kontroll-untersuchung 1 12.47    6.39 0.108 -0.284-

  0.501

Wilcoxon

P > 0.1

Kontroll-untersuchung 2 13.20    7.02

Keine Verbesserung war hingegen in der Kontrollgruppe festzustellen. Beim ersten Lesen des Zürcher Lesetests unterschied sich der Prozentsatz falsch gelesener Wörter bei der Kontrollgruppe nicht signifikant vom Prozentsatz falsch gelesener Wörter beim späteren Lesen der zuvor noch nicht gelesenen Teile des Zürcher Lesetests (Wilcoxon Test. P>0,1). Es zeigte sich sogar eine, vermutlich ermüdungsbedingte, leichte Zunahme der Zahl der Lesefehler.

Da in der Therapie die Fixationszeiten und die Zeit, die bis zum Beginn des richtigen Aussprechens der Lautfolge bei den meisten Kindern verlängert werden musste, verlängerte sich folglich die zum Lesen eines Textes benötigte Zeit. Die Zeit zum Lesen verlängerte sich bei der Therapiegruppe in allen 3 Studien (z. B. in der 3. Studie im Mittel 197,68 Sekunden; Standardabweichung: 93,96 Sekunden auf im Mittel 350,58 Sekunden; Standardabweichung: 149,23 Sekunden; Wicoxon-Test: p<0,00001 In der Kontrollgruppe war diese Zeit konstant unverändert, das sie ihre inadäquate Lesestrategie beibehalten hatte.

Diese Ergebnisse wurden in der von der dargestellten ersten Studie unabhängigen Studie mit anderen Patienten, die jedoch methodisch mit der hier beschriebenen Studie identisch war, bestätigt (Klische 2007). Auch in dieser Studie zeigte sich in der Gruppe der therapierten Kinder innerhalb einer Therapiesitzung eine Abnahme der Lesefehler um 59 %, wohingegen die Zahl der Lesefehler sich in der nicht therapierten Kontrollgruppe gleich blieb.

 

Die Ergebnisse aller drei Studien zeigen, dass mit dem Therapieprogramm die Ursachen von Lesestörungen (Legasthenie) erkennbar werden und in einer einzigen Sitzung mit hoher Wirksamkeit therapiert werden können.

Literaturangaben

Ise, B., Engel, R. R. & Schulte-Körne, G. (2012). Was hilft bei Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kindheit und Entwicklung, 21, 122-136.

Klische, A. (2007). Leseschwächen gezielt beheben. Individuelle Diagnose und Therapie mit dem Programm celeco. Marburg: Tectum.

Werth, R. (2006). Therapie von Lesestörungen durch Erkennen und Beheben der Ursachen. Ergotherapie & Rehabilitation, 9, 6-11.

Werth, R. (2018). Rapid improvement of reading performance in children with dyslexia by altering the reading strategy: a novel approach to diagnoses und therapy of reading deficiencies. Restorative Neurology and Neuroscience, 36, 679-691. Kann kostenlos heruntergeladen werden unter:

DOI 10.3233/RNN-180829