celeco GmbH RICHTIG LESEN LERNEN

Wir verwenden Cookies, um unsere Webseite fĂĽr Sie optimal zu gestalten und fortlaufend verbessern.
Durch die weitere Nutzung der Webseite stimmen Sie der Verwendung von Cookies zu.
Weitere Informationen zu Cookies erhalten Sie in unseren Datenschutzrichtlinien

Kunden - Login

Lesestörungen und Leseschwäche


Lesen ist keine Einzelleistung

Lesen ist keine Einzelleistung, sondern kommt erst durch die Koordination zahlreicher verschiedener Leistungen zu Stande. Die neuronalen Netzwerke, die diese Leistungen vermitteln, befinden sich nicht an einem anatomisch umschriebenen Ort des Gehirns, sondern sind weit über das Gehirn verstreut. Jede der für das Lesen notwendigen Hirnleistungen kann vermindert sein, wobei alle anderen Leistungen erhalten sind. Ist eine oder sind mehrere dieser Leistungen vermindert, so kommt es zu einer Lesestörung oder einer Leseschwäche. Ob man von einer Leseschwäche oder einer Lesestörung spricht, hängt von dem Grad der Verminderung der Leseleistung ab. Die Verminderung einer für das Lesen notwendigen Hirnfunktion kann durch eine nicht optimale Entwicklung oder durch eine erworbene Funktionsstörung des betreffenden neuronalen Netzwerkes zustande kommen. Doch auch psychische Faktoren, wie verminderte Aufmerksamkeit, fehlende Motivation, Angst, Abwehrhaltung und andere psychische Probleme können dazu führen, dass bestimmte Hirnleistungen nicht hinreichend ausgeschöpft werden obwohl diese Hirnleistungen völlig normal angelegt und ungestört sind. Bei mangelnder Motivation zu lesen werden z. B. die zum Lesen notwendigen neuronalen Netzwerke nicht hinreichend aktiviert. Diese Netzwerke könnten jedoch hinreichend aktiviert werden, wenn eine entsprechende Motivation bestünde. Auch bei Kindern mit normal entwickelten neuronalen Netzwerken kann eine falsch erlernte Lesestrategie zu einer verminderten Leseleistung führen. Besteht keine entwicklungsbedingte oder erworbene Funktionsstörung mindestens eines der zum Lesen notwendigen neuronalen Netzwerke, so wird man eher von einer Leseschwäche, als einer Lesestörung sprechen.

Bewertung der Leseleistung

Traditionell wird die Leseleistung in Beziehung zur gemessenen Intelligenz gesetzt. Hierbei wird von einer Lesestörung gesprochen, wenn die in einem Lesetest gemessene Leseleistung mindestens 2 Standardabweichungen geringer ist, als das Ergebnis eines Intelligenztest. Nach einem Erlass des Freistaates Bayern wird dann von einer Leseschwäche gesprochen, wenn ein Intelligenzquotient von mindestens 85 erreicht wird, die im Lesetest gemessene Leseleistung jedoch weniger als 12 T-Wertpunkte unter dem Intelligenzquotienten liegt. Eine solche Abgrenzung ist allerdings das Ergebnis statistischer Willkür und hat keine psychologische oder neurobiologische Grundlage. Wie ausgeprägt eine verminderte Leseleistung ist, hängt vom Grad der Funktionsminderung eines oder mehrerer neuronaler Netzwerke ab, vom Ausmaß psychischer Probleme oder von einer ungeeigneten Lesestrategie. Eine nur statistische Abgrenzung einer Lesestörung und Leseschwäche übersieht die verschiedenen Ursachen auf die die Leseproblematik zurückzuführen ist und die unterschiedlichen Therapieschritte, die angemessen sind. Da die Lesestörung wie auch die Leseschwäche ganz unterschiedliche Ursachen haben können, reicht es zur Diagnostik einer Lesestörung oder Leseschwäche nicht aus, nur die Existenz eine zur im Vergleich zur Altersnorm verminderten Leseleistung zu konstatieren. Stattdessen müssen die jeweiligen Ursachen der Lesestörung, bzw. der Leseschwäche identifiziert werden. Folglich existiert auch nicht eine einzige universelle Lesetherapie. Diese muss sich nach den jeweiligen Ursachen der Lesestörung bzw. der Leseschwäche richten. Im Fall einer Lesestörung muss die betreffende verminderte Hirnleistungen identifiziert und therapeutisch berücksichtigt werden. Wir haben an der Universität München PC-gestützte Verfahren entwickelt, die es erlauben, die Hirnleistungen, deren Verminderung Ursachen für die Lesestörung eines Kindes, Jugendlichen oder auch Erwachsenen sind, zu diagnostizieren und Ursachen bezogen zu therapieren.

Zu kurze Fixationsphasen

Eine häufig auftretende Ursache für Lesestörungen sind zu kurze Fixationsphasen. Ob eine Fixationsphase zu kurz ist, hängt davon ab, wie lange eine Person ein Wort oder ein Wortsegment fixieren muss, d.h., den Blick auf eine Wort richten muss, damit dieses Wort im Bereich schärfsten Sehens auf der Netzhaut abgebildet wird. Diese zum Erkennen benötigten Fixationsphasen sind nicht bei allen Personen gleich. Gute Leser im Alter von 7 Jahren sind oft in der Lage, Pseudowörter einer Länge von 6 Buchstaben zu erkennen, wenn diese für weniger als 100 Millisekunden geboten werden, die Fixationsphase also nur 100 Millisekunden dauert. Kinder mit Leseproblemen benötigen oft 500 Millisekunden, um 3 oder nur 2 Buchstaben zu erkennen. Mehr Buchstaben können manche Kinder auch bei längeren Fixationszeiten nicht erkennen. Beim Lesen eines normalen Textes muss das Gehirn wissen, wie lange ein Kind zu einem Wort blicken muss, d.h. wie lange das Wort im Bereich des schärfsten Sehens, der Fovea, abgebildet, d.h. fixiert werden muss, damit es sicher erkannt werden kann. Eine Art der Lesestörung hat ihre Ursache darin, dass die Kinder nicht lange genug zu einem Wort blicken (das Wort nicht lange genug fixieren). Ihre Fixationszeit zu kurz, d.h. sie ist kürzer, als die Fixationszeit, die benötigt wird, um das betreffende Wort oder Wortsegment zu erkennen. Dies zeigt auch, dass es, im Gegensatz zu einer verbreiteten Praxis, nicht sinnvoll ist, Normwerte für die Fixationszeit vorzugeben. Wer nur 100 Millisekunden zum Erkennen eines Wortes benötigt, braucht nur 100 Millisekunden zu dem Wort zu blicken. Ein Leser oder eine Leserin, bei dem das Erkennen aber eine Darbietungszeit von 400 Millisekunden erfordert, muss auch mindestens 400 Millisekunden zu dem Wort blicken. Lesefehler treten nur dann auf, wenn die benötigte Fixationszeit nicht eingehalten wird (Werth 2006, 2007). Wie unsere Untersuchungen zeigen, sind es jedoch nicht allein Buchstaben am Wortanfang oder Wortende, die übersehen werden. Die nicht erkannten Buchstaben können verschiedene Positionen innerhalb eines Wortes einnehmen.

Verminderte Fähigkeit zum Simultanerkennen

Innerhalb einer Fixationsphase wird jedoch nicht ein Buchstabe nach dem anderen erkannt, sondern die Buchstaben des Wortes oder Wortsegmentes, das eine Person zu lesen versucht, werden etwa gleichzeitig erkannt. Neuropsychologische Untersuchungen haben gezeigt, dass es sich bei dem gleichzeitigen Erkennen mehrerer Objekte (in diesem Fall, Buchstaben) um eine eigene Hirnleistung handelt, die unabhängig von anderen Hirnleistungen mehr oder weniger gut ausgebildet ist. Auch diese Leistung ist bei Kindern mit einer Lesestörung meist vermindert. Die Lesefehler kommen dann zu Stande, wenn die Kinder versuchen, mehr Buchstaben gleichzeitig zu erkennen, als sie erkennen können. Die nicht erkannten Buchstaben werden dann erraten.

Verkleinertes Aufmerksamkeitsfeld

Auch wenn die Fähigkeit zum Simultanerkennen normal ausgebildet ist, kann das gleichzeitige Erkennen mehrerer Buchstaben aufgrund einer Verengung des Aufmerksamkeitsfeldes eingeschränkt sein. Beim Aufmerksamkeitsfeld handelt es sich um den Bereich des Gesichtsfeldes, in das die Aufmerksamkeit gerichtet wird. Wird die Aufmerksamkeit z.B. in das Zentrum des Gesichtsfeldes gelenkt, um einen dort auftauchendes Objekt genau zu betrachten, so verringert sich die Ausdehnung des Aufmerksamkeitsfeldes (Werth 2012). Dies hat zur Folge, dass außerhalb des Gesichtsfeldzentrums auftauchende Reize eher übersehen werden. Die Größe des Aufmerksamkeitsfeldes variiert auch beim Lesen in Abhängigkeit von dem Maß in dem das Erkennen bestimmter Textsegmente Aufmerksamkeit beansprucht (Rayner 1986; Henderson und Ferreira 1990). Fällt das simultane Erkennen von Buchstaben einem Leser schwer, so muss er seine ganze Aufmerksamkeit auf z.B. 3 Buchstaben in der Mitte des gerade fixierten Wortes richten. Dies hat zur Folge, dass die Aufmerksamkeit im umliegenden Gesichtsfeld abnimmt: Das Aufmerksamkeitsfeld verkleinert sich. Das Erkennen von Buchstaben innerhalb eines Wortes ist besonders Anfällig für verminderte Aufmerksamkeitsleistungen, da diese Buchstaben aufgrund sogenannter lateraler Maskierung schwerer erkannt werden können als allein stehende Buchstaben.. Ein verkleinertes Aufmerksamkeitsfeld allein ist bereits hinreichend für die Entstehung einer Lesestörung.

Unangepasste Größe der Blicksprünge

Wie bereits beschrieben, kann ein Wort oder Wortsegment nur dann richtig erkennt werden, wenn der Blick so auf dieses gerichtet wird, dass es im Bereich schärfsten Sehens, dem fovealen Bereich der Netzhaut, abgebildet wird. Der Grund liegt darin, dass die Sehschärfe nur in diesem kleinen Bereich im Zentrum des Gesichtsfeldes hinreichend ist, um den Text einer Tageszeitung oder eines Buches lesen zu können. Wird der Blick auf eine Buchseite gerichtet, so kann deshalb nur derjenige kleine Ausschnitt der Seite scharf gesehen werden, der im Bereich der Fovea im Zentrum unserer Netzhaut abgebildet wird. Um den ganzen Text lesen zu können, müssen deshalb nacheinander die aneinander angrenzenden Textausschnitte, in das scharf sehende Zentrum des Gesichtsfeldes verschoben werden. Dies geschieht durch Blicksprünge (Sakkaden) (Rayner et al. 1996). Will man z.B. den Satz „Peter arbeitete gestern Abend“ lesen, so muss zunächst zum ersten Wort Peter geblickt werden. Der Blick wird dabei in die Mitte des Wortes, also auf das t zielen (Underwood et al. 1990). Wurde beim Lesen eines Textes ein Wort oder ein Wortsegment innerhalb einer Fixationsphase erkannt, so erfolgt ein Blicksprung zum nächsten Wort oder Wortsegment. Dieser Blicksprung muss genau so groß sein, dass das nach dem Blicksprung zu lesende Wortsegment sich an das vor dem Blicksprung gelesene Wortsegment anschließt (Morris et al. 1990). Hier liegt eine weitere Ursache für „Lesestörungen“, denn manche Kinder führen zu große Blicksprünge aus. Angenommen, es konnte ein Wortsegment einer Größe von 5 Buchstaben gelesen werden, wobei der Blick auf den mittleren Buchstaben gerichtet wurde. Nun erfolgt ein Blicksprung über 7 Buchstaben zum nächsten Wortsegment. Wieder kann das Kind außer dem fixierten Buchstaben, zusätzlich 2 Buchstaben links und 2 Buchstaben rechts vom anfixierten mittleren Buchstaben des jetzt zu lesenden Wortsegments erkennen. Werden derart große Blicksprünge ausgeführt, so werden zwischen den beiden Wortsegmenten 2 Buchstaben übersehen. Häufig ergänzen Kinder die fehlenden Buchstaben. Da die Ergänzungen oft falsch sind, lesen die Kinder immer wieder was nicht im Text steht. Die Größe der Blicksprünge muss sich also jeweils an der Größe der Wortsegmente ausrichten, die ein Kind lesen kann und darf sich nicht an der Größe der Blicksprünge normaler Leser als einer vorgegebenen Norm orientieren. Die Frage, ob von der Norm abweichende Blicksprünge beim Lesen eine „Lesestörung“ verursachen können, wird bis heute kontrovers diskutiert (Rayner 1978; Pavlidis 1985; Conners 1990; Biscaldi et al. 2000; Fischer u. Hartnegg 2000). Es wurde argumentiert, dass die bei Probanden mit einer '''Lesestörung''' häufig gefundenen unregelmäßigen Augenbewegungen auch bei guten Lesern auftreten können und dass schlechte Leser auch normale Augenbewegungen zeigen können. In einer neuen Studie konnten wir zeigen, dass Lesestörungen nicht dadurch zustande kommen, dass von der Norm abweichende Augenbewegungen auftreten. Als Ursache zeigte sich eine oft mit irregulären Augenbewegungen einhergehende Verminderung der Fixationsphase und eine inkomplette Fixation zu lesender Wortsegmente.

Verminderte Leistungen des Gedächtnisses und des Abrufs von Lautfolgen

Wurden zu lesende Wortsegmente vom visuellen System korrekt analysiert, so müssen die gesehenen Wortsegmente mit den richtigen Lautfolgen in Verbindung gebracht werden. Diese Fähigkeit kann aus verschiedenen Gründen vermindert sein. Eine Störungsform besteht darin, dass der Weg von Strukturen des visuellen Cortex zu Hirnstrukturen, in denen die zugehörigen Lautfolgen gespeichert sind, in seiner Funktion beeinträchtigt ist. Eine andere Ursache liegt darin, dass das Gedächtnis für Lautfolgen störungsfrei erreicht wird. Die Fähigkeit des Gedächtnisses, Lautfolgen zu speichern, kann jedoch beeinträchtigt sein. Typisch hierfür ist die häufig zu beobachtende Verwechselung von Buchstaben, wie z. B. „b“ und „d“, „p“ und „q“ oder „m“ und „n“. Diese Kinder können nicht behalten, welcher Laut mit dem „d“ und welcher mit dem „b“, welcher mit dem „p“ und welcher mit dem „q“, welcher mit dem „m“ und welcher mit dem „n“ verbunden ist. Andere Kinder wiederum können diese Buchstaben durchaus richtig benennen, wenn sie genügend Zeit haben, die richtigen Laute im Gedächtnis zu suchen. Treten diese Buchstaben aber innerhalb eines zu lesenden Textes auf, so werden sie immer wieder falsch gelesen. Der Grund dafür besteht oft darin, dass der Abruf des zu einem Buchstaben oder einer Buchstabenfolge gehörenden Lautes bzw. einer Lautfolge, bei manchen Kindern mehr Zeit benötigt als bei anderen. Der Versuch, einen Text flüssig zu lesen, lässt manchen Kindern nicht die für diesen Abruf benötigte Zeit, und es treten Fehler auf. Solche Fehler lassen sich leicht durch die Verlängerung der Abrufzeit vermieden. Gibt der PC z.B. ein bestimmtes Zeitintervall nach Erscheinen eines Wortsegments ein Signal, das besagt, dass das Kind nicht vor ertönen dieses Signals mit dem Aussprechen des Wortsegments beginnen darf, so lässt sich durch variieren dieses Zeitintervalls leicht ermitteln, wie lange die Abrufzeit des Kindes sein muss. Bei vielen Kindern fällt die Fehlerrate drastisch ab, sobald genügend Abrufzeit zur Verfügung steht. Die Fehlerzahl steigt unmittelbar wieder auf das Ausgangsniveau wenn die Abrufzeit über eine bestimmte Grenze hinaus verkürzt wird. Handelt es sich um einen reproduzierbaren Effekt, so ist die zu kurze Abrufzeit eine hinreichende Bedingung für das Auftreten der Lesestörung und kann logisch korrekt als ihre Ursache betrachtet werden.

Vermindertes Behalten gelesener Wortsegmente und mangelnde geteilte Aufmerksamkeit

Lesen bedeutet nicht allein aufeinanderfolgende Wortsegmente oder Wörter mit Lautfolgen zu verbinden. Die Wortsegmente, die während der durch Blicksprünge voneinander getrennten Fixationsphasen gesehen werden, müssen im Gedächtnis gespeichert, zu Sätzen zusammengefügt und mit einer Bedeutung versehen werden. Auch diese Leistung kann vielfältig gestört sein. So kann die Fähigkeit, nacheinander gesehene Wortsegmente im Gedächtnis zu speichern und zu Wörtern und Sätzen zusammenzufügen, vermindert sein. Der Leser oder die Leserin kann dann zwar einen Satz richtig vorlesen, ohne dass der Inhalt des Gelesenen verstanden wird. Kinder mit einer solchen Lesestörung stehen schon beim Lesen einfacher Texte vor Problemen, die sich normalen Lesern erst beim Lesen unverständlicher oder schwer verständlicher Texte stellen.

Überforderung geteilter Aufmerksamkeitsleistungen

Nicht immer, wenn Kinder einen Text zwar lesen, aber den Inhalt des Gelesenen nicht verstehen, muss eine derartige Verminderung von Gedächtnisleistungen die Ursache sein. Häufig liegt der Grund für das mangelnde Textverstehen darin, dass der Lesevorgang selbst den Kindern schon so viel Mühe bereitet und ihre ganze Aufmerksamkeit beansprucht, so dass sie dem Inhalt des Textes keine Aufmerksamkeit mehr schenken können. Das heißt, dass die Kinder Schwierigkeiten haben, ihre Aufmerksamkeit darauf zu richten, gelesene Wortsegmente im Gedächtnis zu behalten, zu sinnvollen Wörtern und Sätzen zusammenzufügen und mit einer Bedeutung zu versehen. Nicht selten reicht die Kapazität noch zum Verstehen einfache Texte. Die Schwierigkeiten zeigen sich aber, wenn die Kinder in Mathematik Textaufgaben lösen sollen. Da jetzt jedes Wort des Textes verstanden werden muss, erfordert das Lesen einer Textaufgabe, dass die Aufmerksamkeit auf den Inhalt des Textes gerichtet werden muss. Einen Teil der Aufmerksamkeit auf den Inhalt zu richten, gelingt dann nicht, weil der Leseprozess selbst schon zu viel Aufmerksamkeit erfordert.

Lesestörungen und Leseschwächen haben vielfältige Ursachen

Neben den genannten Ursachen für Lesestörungen existieren weitere Leistungsschwächen, die Ursachen für Lesestörungen oder Leseschwächen sein können. Neben schweren Sehstörungen, Hörstörungen und Sprachstörungen waren es die folgende 14 Störungen, die in unseren kontrollierten Studien eine Lesestörung verursachten (Werth 2007, Klische 2007):

  1. Das zu lesende Wort oder Wortsegment wird nicht am richtigen Ort fixiert.
  2. Das zu lesende Wort oder Wortsegment wird zu kurz fixiert.
  3. Die einzelnen Buchstaben des zu lesenden Wortes oder Wortsegments werden zwar erkannt, das Kind benötigt jedoch zu lange oder ist außerstande, die zu der Buchstabenfolge gehörende Lautfolge abzurufen.
  4. Es können nur kleine Wortsegmente erkannt werden, weil das Aufmerksamkeitsfeld nicht weiter ausgedehnt werden kann. Das Kind versucht jedoch größere Wortsegmente zu lesen.
  5. Es können nur kleine Wortsegmente gelesen werden, weil die Fähigkeit zum simultanen Erkennen mehrerer Buchstaben zu schwach entwickelt ist. Das Aufmerksamkeitsfeld kann jedoch hinreichend weit ausgedehnt werden.
  6. Beim Lesen werden zu große Blicksprünge ausgeführt. Dadurch werden häufig Buchstaben, Wortsegmente oder ganze Wörter übersehen. Das Kind errät das zu lesende Wort häufig, da es das Wort nur teilweise oder gar nicht erkannt hat.
  7. Die während des Blicksprungs gehemmte Sehleistung erholt sich nachdem Blicksprung zu langsam um das jetzt fixierte Wort oder Wortsegment zu lesen.
  8. Das Kind kann seine Aufmerksamkeit nicht genügend auf das Lesen eines Wortes oder Wortsegments konzentrieren, da es vom um das zu lesende Wort oder Wortsegment liegenden Text abgelenkt wird.
  9. Das Kind blickt zwanghaft immer wieder zu bereits richtig gelesenen Wörtern oder Wortsegmenten um zu kontrollieren, ob es richtig gelesen hat. Dadurch wird flüssiges Lesen verhindert.
  10. Das Kind kann zwar lesen, kann aber den Inhalt des Gelesenen nicht erfassen, da es alle Aufmerksamkeit auf den Leseprozess richten muss und dadurch dem Inhalt keine Aufmerksamkeit schenken kann.
  11. Das Kind kann lesen, kann aber die Bedeutung gelesener Wörter nicht lange genug im Gedächtnis speichern, um den Inhalt eines Textes zu erfassen. Diese Leistungsschwäche wird durch eine verminderte Gedächtnisleitung für gelesene Wörter hervorgerufen.
  12. Gelesene Wörter können nicht mit einer Bedeutung verknüpft werden oder die Bedeutung kann nicht schnell genug aus dem Gedächtnis abgerufen werden. Hiervon sind fast ausschließlich Kinder betroffen, die einen Text lesen, der nicht in ihrer Muttersprache abgefasst ist.
  13. Aussprechbare Pseudowörter können richtig gelesen werden. Wörter einer existierenden Sprache werden jedoch oft falsch gelesen, weil das Kind die Ausspracheregeln nicht schnell genug aus dem Gedächtnis abrufen und/oder auf die Aussprache des gesehenen Wortes anwenden kann. Hiervon sind fast ausschließlich Kinder betroffen, die einen Text lesen, der nicht in ihrer Muttersprache abgefasst ist.
  14. Wörter werden zwar vom visuellen System richtig analysiert, die Laute der einzelnen Buchstaben werden richtig aus dem Gedächtnis abgerufen, das Wort kann richtig nachgesprochen werden, jedoch kann die Lautfolge das gesamten Wortes nicht richtig gebildet werden, wenn das Wort visuell geboten wird.

Wie bereits erwähnt, können auch psychischen Problemen, wie z.B. Schulangst oder mangelnder Motivation, Leseprobleme hervorrufen, die wir dann als „Leseschwäche“ bezeichnen. Doch handelt es sich dabei nicht um eine andere Kategorie von Ursachen. Es sind dann zwar die gleichen neuronalen Strukturen, die beim Lesen eine verminderte Leistung zeigen. Der Unterschied besteht darin, dass bei der Lesestörung eine entwicklungsbedingte oder erworbene Funktionsminderung der für das Lesen notwendigen neuronalen Netzwerke besteht. Im Fall einer Leseschwäche sind es psychische Probleme die dazu führen, dass die Leistung normal funktionierender neuronaler Netzwerke nicht ausgeschöpft wird. Mangelnde Motivation zu lesen führt z.B. in typischer Weise zu sehr kurzen Fixationszeiten (vgl. Ursache 2), zu einem kleinen Aufmerksamkeitsfeld (Ursache 4) und zu großen Blicksprüngen (Ursache 6). Werden die Fixationszeiten, verlängert, die jeweils zu lesenden Wortsegmente und die Blicksprünge verkleinert, so kann auch ohne Steigerung der Motivation meist richtig gelesen werden. Andererseits reicht eine Erhöhung der Motivation zu lesen bereits aus, damit mehr Buchstaben gleichzeitig erkannt werden, das Aufmerksamkeitsfeld sich vergrößert und die Fixationszeiten und Blicksprünge angepasst werden. Dies geschieht dadurch, dass die zum Lesen notwendigen neuronalen Strukturen stärker aktiviert werden und ihre Leistungsfähigkeit dadurch steigern.

Leseschwächen haben oft folgende Ursachen:

  1. Das zu lesende Wort oder Wortsegment wird nicht am richtigen Ort fixiert.
  2. Das zu lesende Wort oder Wortsegment wird zu kurz fixiert.
  3. Es können nur kleine Wortsegmente erkannt werden, weil das Aufmerksamkeitsfeld nicht weiter ausgedehnt wird, obwohl es bei entsprechender Anstrengung hinreichend weit ausgedehnt werden könnte. Das Kind versucht jedoch größere Wortsegmente zu lesen.
  4. Es können nur kleine Wortsegmente gelesen werden, weil die Fähigkeit zum simultanen Erkennen mehrerer Buchstaben durch zu geringe Mühe nicht ausgeschöpft wird. Das Aufmerksamkeitsfeld kann jedoch hinreichend weit ausgedehnt werden.
  5. Beim Lesen werden zu große Blicksprünge ausgeführt. Dadurch werden häufig Buchstaben, Wortsegmente oder ganze Wörter übersehen. Das Kind errät das zu lesende Wort häufig, da es das Wort nur teilweise oder gar nicht erkannt hat.
  6. Das Kind kann zwar lesen, kann aber den Inhalt des Gelesenen nicht erfassen, da es dem Inhalt zu wenig Aufmerksamkeit schenkt.

Da Lesestörungen wie auch Leseschwächen unterschiedliche Ursachen haben können, und diese Ursachen im Fall der Lesestörung auf Funktionsschwächen oder Funktionsausfällen in unterschiedlichen Hirnstrukturen beruhen, im Fall der Leseschwäche auf mangelnder Aktivierung der jeweiligen Hirnstrukturen beruhen, kann nicht von der „Legasthenie“ oder „Dyslexie“ oder nur von der Leseschwäche schlechthin gesprochen werden. Stattdessen sollte bei jedem Kind zwischen Lesestörungen und Leseschwächen verschiedener Ursachen differenziert werden.
Das bisher Gesagte sollte auch verdeutlicht haben, dass das auf der gemessenen Intelligenz beruhende Kriterium dafür, ob eine Lesestörung, eine Leseschwäche oder allgemein eine Legasthenie besteht, völlig untauglich ist. Führt ein Schüler mit einem Intelligenzquotienten von 130 zu große Blicksprünge aus, fixiert er das zu lesende Wort oder Wortsegment zu kurz, ist seine Fähigkeit mehrere Buchstaben gleichzeitig zu erkennen, vermindert usw. so ist seine Lesefähigkeit in gleicher Weise und durch die gleichen Ursachen verringert, wie bei einem Gleichaltrigen, der aus den gleichen Ursachen eine verringerte Lesefähigkeit besitzt, aber nur einen Intelligenzquotienten von 85 oder von 70 hat. Ob eine Lesestörung oder eine Leseschwäche besteht, ist unabhängig von anderen Leistungen, die beim Intelligenzquotienten gemessen werden. Dies beruht auf der grundlegenden Einsicht der Neuropsychologie, dass bestimmte Leistungen selektiv vermindert sein können, während das übrige Leistungsspektrum völlig normal ist oder die Norm gar übertrifft.

Diagnostik der Ursachen und Ursachen gerichtete Therapie

Die Ursachen für Lesestörungen lassen sich dadurch ermitteln, dass mögliche Ursachen für die Lesestörung wiederholt nacheinander ausgeschaltet werden und dass untersucht wird, ob die Lesestörung daraufhin unmittelbar verschwindet. Das Ausschalten von Bedingungen geschieht dadurch, dass die zu lesenden Wortsegmente, Wörter oder Sätze auf einem Monitor unter solchen Bedingungen geboten werden, dass bestimmte mögliche Ursachen für Lesestörungen nicht mehr auftreten können (Werth 2007, Werth et al. 2001-2012). Zwei Therapieformen sind zu unterscheiden: eine Therapie zur Steigerung einer eingeschränkten Leistung und eine Therapie zur Kompensation der eingeschränkten Leistung. Die Therapie zur Verbesserung einer eingeschränkten Leistung besteht darin, dass die verminderte Fähigkeit eines Kindes, z.B. die Fähigkeit, nur 3 Buchstaben gleichzeitig erkennen zu können, durch ein systematisches Training soweit zu verbessern versucht wird, dass mehr als 3 Buchstaben simultan erkannt werden können. Eine solche Therapie ist jedoch langwierig und stößt meist an biologische Grenzen. Die kompensatorische Therapie besteht hingegen darin, dass das Kind eine Lesestrategie erlernt, mit der es, obwohl es nur 3 Buchstaben gleichzeitig erkennen kann, dennoch fehlerfrei liest. Diese kompensatorische Therapie führte unmittelbar zum Erfolg wenn die Kinder die für sie geeignete Lesestrategie befolgten (Werth 2007; Klische 2007). Der PC gibt bei dieser Therapie an, wo das Kind hinschauen muss, wie lange es jeweils fixieren muss, wie viele Buchstaben es simultan erkennen soll, wann es mit dem Aussprechen beginnen soll, wie groß die Blicksprünge sein sollen etc. Da nicht alle Kinder gleich lang fixieren müssen, nicht alle die gleiche Anzahl Buchstaben simultan erkennen können, nicht alle gleich lange Zeit brauchen, bis sie mit dem Aussprechen beginnen können, muss die Lesestrategie auf jedes Kind angepasst werden. Wird die Lesestrategie am PC beherrscht, lernt das Kind diese auf das Lesen eines normalen Textes zu übertragen. Im Fall einer Leseschwäche reicht es oft bereits aus, die Schulangst zu beheben oder die Motivation zu steigern, damit die Fixationszeiten sich verlängern, mehr Buchstaben gleichzeitig erkannt werden, die Blicksprünge angepasst werden und der Abruf aus dem Gedächtnis sich verbessert. In zwei früheren unabhängigen Studien konnte gezeigt werden, dass die Fehlerrate beim Lesen sich auf diese Weise innerhalb einer einzigen Stunde um etwa zwei Drittel verringern lässt. Die beiden Kontrollgruppen, in denen die Ursachen für die „Lesestörung“ bestehen blieben, reduzierte ihre Fehlerzahl dagegen nicht (Werth 2006, 2007, Klische 2007). Eine neue Studie bestätigte diese Ergebnisse. In dieser Studie ließ sich nachweisen, dass es sich bei der Verbesserung der Leseleistung nicht um einen von der Kompensation unabhängigen Übungseffekt im Rahmen der Therapie handelt, sondern um die Folge einer von der Leseübung unabhängige Kompensation der Ursachen. Über den Vergleich der Therapie- und Kontrollgruppe hinausgehende Einzelfallanalysen zeigen, in welcher Weise eine unmittelbare Verbesserung der Leseleistung durch die Interaktion der Augenbewegungssteuerung, der Fixationszeiten, dem Simultanerkennen, der Struktur des Aufmerksamkeitsfeldes und dem Abruf zu einer Buchstabenfolge gehörenden Lautfolge zustande kommt. Besteht nur eine Leseschwäche, so kann diese oft bereits dadurch ausgeräumt werden, dass die psychologischen Faktoren, die zu dieser Leseschwäche führten, beseitigt werden. Investiert ein Kind dann mehr Mühe in den Leseprozess und in das Verständnis des Textes, so normalisieren sich die unter (a) – (f) angeführten Leistungsschwächen meist von selbst.

Literatur

  • Biscaldi M, Fischer B, Hartnegg K, Voluntary saccadic control in dyslexia. Perception 29 (2000) 509-521.
  • Connors CK, Dyslexia and the neuropsychology of attention. In: Pavlidis GT (Hrsg.)
  • Perspectives on Dyslexia Vol I. Neurology and Genetics. John Wiley, Chichester et al. 1990, S. 163-195.
  • Fischer B, Hartnegg K: Effects of visual training on saccade control in dyslexia. Perception 29 (2000) 531-542.
  • Henderson JM und Ferreira F, Effects of foveal processing difficulty on the perceptual span in reading: implications for attention and eye movements control. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 16 (1990) 417-429.
  • Klische A. Leseschwächen gezielt beheben. - Individuelle Diagnose und Therapie mit dem Programm celeco. Tectum, Marburg 2007.
  • Morris RK, Rayner K, Pollatsek A: Eye movement guidance in reading: the role of parafoveal letter and space information. Journal of Experimental Psychology Human Perception and Performance 16 (1990) 228-281.
  • Pavlidis GT. Do eye movements hold the key to dyslexia? Neuropsychologia 19 (1981) 57-64.
  • Pavlidis GT. Eye movements in dyslexia: Their diagnostic significance. Journal of Learning Disabilities 18 (1985) 42-50.
  • Rayner K. Eye movements in reading and information processing. Psychological Review 85 (1978) 618-660.
  • Rayner K: Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers. J Exp Child Psychol 41 (1986) 211-236).
  • Rayner K, Sereno SC, Raney GE: Eye movement control in reading: a comparison of two types of models. Journal of Experimental Psychology Human Perception and Performance 22 (1996) 1188-1200.
  • Werth R. Über die Möglichkeit, die Ursachen der Legasthenie zu erkennen und zu therapieren. Erziehung und Unterricht 9-10 (2006) 856-865.
  • Werth R. Legasthenie und andere Lesestörungen – wie man sie erkennt und behandelt (3. Auflage). CH Beck, München 2007.
  • Werth R. Die Natur des Bewusstseins – Wie Wahrnehmung und der freie Wille im Gehirn entstehen. CH Beck, München 2010.
  • Werth R, Barner T, Weser T. Richtig lesen lernen – Diagnose und Therapie der Legasthenie und anderer Lesestörungen. Celeco, München 2001-2012.
  • Werth R. Die vielen Facetten der Aufmerksamkeit. Spektrum der Wissenschaft 2 (2012) 36-41.

Zum SeitenanfangZum Seitenanfang
celeco GmbH, Karl-Schmid-Str. 14, 81829 München, Tel.: ++49 (0)89 82006916, Fax: ++49 (0)89 82909307, E-Mail: info@celeco.de
Datum der letzten Änderung: 14.08.2018Copyright 2005 - 2018 celeco GmbH - Allgemeine Geschäftsbedingungen - Impressum - Datenschutz