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Studie zum
Nachweis der Wirksamkeit des
celeco Lesetrainings



von
Professor Dr. med. habil. Dr. phil. habil. Reinhard Werth
LMU München 2010

1. Der methodische Hintergrund:

Ein wesentliches Ziel der Erforschung von Lesestörungen ist es, die Ursachen für Lesestörungen zu erkennen. Nur wenn die Ursachen von Lesestörungen bekannt sind, können Therapien entwickelt werden, die sich gegen diese Ursachen richten. Dabei sind zwei therapeutische Wege möglich: die Ursache zu beheben oder die Ursachen zu kompensieren. Das Beheben der Ursache ist langwierig und der Erfolg ist dadurch begrenzt, dass die Ursachen für Lesestörungen oft in neurobiologisch begründeten Defiziten bestehen, die therapeutisch nicht oder nicht vollständig zu beheben sind. So kann eine Verformung des Augapfels Ursache für unscharfes Sehen sein. Diese Ursache ist zwar nicht einfach zu beheben, kann jedoch durch Korrektur des Abbildungsfehlers mittels einer Brille kompensiert werden. Die Ursache bleibt dabei bestehen, der Abbildungsfehler ist jedoch durch die Brille behoben. Eine vergleichbare Situation findet man bei den Ursachen für Lesestörungen. Es ist also sinnvoll, den Schwerpunkt des hier verfolgten Therapieverfahrens auf der Kompensation der Ursachen von Leseestörungen zu legen. Um Ursachen von Lesestörungen zu identifizieren und zwischen der Behebung von Ursachen und einer Kompensation der Ursachen in einer Weise zu unterscheiden, die wissenschaftlichen Anforderungen genügt, muss bekannt sein, was unter Ursachen zu verstehen ist. Erst aus einem wissenschaftlich exakten Ursachenbegriff ist die Methode zur diagnostischen Identifikation von Ursachen ableitbar. Die Literatur zum Ursachenbegriff in Logik und Wissenschaftstheorie zeigt, dass es sich bei der Präzisierung des Ursachenbegriffs keineswegs um eine triviale oder gar überflüssige Bemühung handelt. In der bisherigen Erforschung von Lesestörungen wurde kein wissenschaftlichen Anforderungen genügender Ursachenbegriff vorausgesetzt und dementsprechend wurde auch aus einem solchen Begriff keine wissenschaftliche Methode zur diagnostischen Identifikation von Ursachen für Lesestörungen beschrieben. Dieser Bereich bewegte sich auf einem unwissenschaftlichen, vagen Alltagsverständnis, das jedoch jedoch wissenschaftlich nicht verwendbar ist. Die hier erforderlichen methodischen Voraussetzungen gehen weit über die statistischen Standardverfahren hinaus, auf die sich die methodischen Aspekte bei der Erforschung von Lesestörungen bisher beschränkten. Eine für die Erforschung von Lesestörungen adäquate Präzisierung der Begriffe notwendige ursächliche Bedingung und hinreichende ursächliche Bedingung finden sich in Werth 2010, S. 157-159. Aus diesen methodischen Untersuchungen ergibt sich ein Verfahren zur Diagnostik und Therapie von Lesestörungen (Legasthenie), dessen Neuheit vom deutschen Patentamt geprüft und patentiert wurde.

Die Wirksamkeit wurde in zwei unabhängigen Studien belegt. Ergebnisse der ersten Studie finden sich in Werth 2006a, b und Werth 2007. Die Ergebnisse wurden in einer zweiten, davon unabhängigen Studie, die methodisch mit der ersten Studie identisch war (Klische 2007) bestätigt. Bei der zweiten Studie handelte es sich um eine Dissertation, die von zwei unabhängigen Professoren der Universität München begutachtet und mit sehr gut bewertet wurde. Die erweiterten Ergebnisse der ersten Studie werden im Folgenden dargestellt.

2. Patienten und Testverfahren

An der ersten Studie nahmen 100 Kinder normaler Intelligenz (IQ > 85) im Alter zwischen 8 und 12 Jahren teil. Ausschlusskriterien waren eine neurologische oder psychiatrische Erkrankung, eine Erkrankung der Augen oder eine zerebral bedingte Seh- oder Augenbewegungsstörung. Brechungsfehler wurden durch eine Brille ausgeglichen. Alle Kinder besuchten die Regelschule. An der zweiten Studie (Klische 2007) nahmen weitere 88 Kinder im Alter zwischen 7 und 16 Jahren teil.


Hier ist anzumerken, dass die gelegentlich von Laienmethodikern geäußerte Meinung zu einer solchen Studie bedürfe es einer Stichprobengröße von mehreren hundert Probanden, aus statistischer Sicht (Bortz & Lienert 2003) als auch aufgrund der logisch-wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen ohne jede sachliche Grundlage ist. Für viele neuropsychologische Fragestellungen sind sogar kontrollierte Einzelfallstudien vorzuziehen, da Gruppenvergleiche Therapieeffekte in Untergruppen verdecken. Auch für Einzelfallstudien existieren Verfahren, die zu statistisch signifikanten Ergebnissen führen.

3. Untersuchung des Simultanerkennens, der benötigtenFixations - und Abrufzeit (SOT)

Um zu untersuchen, Wörter welcher Länge bei welcher Darbietungszeit erkannt werden können, wurden den Kindern Pseudowörter in schwarzer Schrift auf einem Monitor für ein einstellbares Zeitintervall in Augenhöhe dargeboten. Der Augenabstand der Kinder vom Monitor betrug 40 cm; Höhe der Buchstaben war 14 mm, die Buchstaben hatten eine Leuchtdichte von 4 cd/m² bei einer Hintergrundleuchtdichte 68 cd/m². Als Pseudowörter wurden aussprechbare Buchstabenfolgen einer Länge von 2, 3, 4, 5 und 6 Buchstaben, verwendet, in denen die gleiche Anzahl an Vokalen und Konsonanten in der gleichen Reihenfolge auftrat. Pseudowörter einer bestimmten Länge wurden randomosiert in 8 verschiedene Listen zu je 20 Wörtern eingeteilt. Zu Beginn jedes Versuchsdurchgangs wurde ein Fixationspunkt an der Stelle des Monitors gezeigt, die dem Mittelpunkt des anschließend gebotenen Pseudowortes entsprach. Das Kind sollte zu dem Fixationspunkt blicken. Die Fixation des Kindes wurde über eine infrarotsensitive Kamera kontrolliert. Richtete das Kind den Blick zum Fixationspunkt, so verschwand dieser und das Pseudowort erschien für ein voreingestelltes Zeitintervall. Nach Beendigung jeder Darbietungsphase sollte das Kind das gesehene Wort aussprechen. Die Sprache des Kindes wird vom PC zur weiteren Auswertung gespeichert.

Darüber hinaus wurde die Zeit vom Beginn der Darbietung eines Pseudowortes bis zum Beginn des richtigen Aussprechens vom PC gemessen (im Folgenden als SOT = speach onset time bezeichnet). Durch einen Tastendruck wurde vom Untersucher eingegeben, ob das Wort richtig oder falsch ausgesprochen wurde. Es wurden jeweils Wörter der gleichen Länge für die gleiche Zeit geboten. Zu Beginn wurden Pseudowörter einer Länge von 4 Buchstaben mit einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten. Wurden diese zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurden 20 Pseudowörter einer Länge von 5 oder 6 Buchstaben mit einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten. Wurden Pseudowörter einer bestimmten Länge bei einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden nicht zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurde die Darbietungszeit bis auf 400 Millisekunden verlängert. Wurden die Pseudowörter daraufhin zu mindestens 95 % richtig erkannt, so wurden 20 Pseudowörter, die einen Buchstaben länger waren, für das jeweils gleiche Zeitintervall geboten. In Anschluss an diese 20 Pseudowörter wurden 20, mindestens um einen Buchstaben kürzere Pseudowörter bei einer Darbietungszeit von 250 Millisekunden geboten.

Um zu verhindern, dass die Pseudowörter deshalb als nicht erkannt gewertet werden, weil die Kinder Schwierigkeiten haben, die Lautfolge auszusprechen, sollten die Kinder die Pseudowörter anschließend zusätzlich buchstabieren.

4. Ergebnisse

Die Ergebnisse dieses Experiments der ersten Studie sind in Tabelle 1 zusammengefasst. Die Kinder unterschieden sich erheblich bezüglich der Anzahl der Buchstaben, die sie simultan erkennen konnten und der Fixationszeit, die benötigt wurde, um eine bestimmte Anzahl von Buchstaben, aus denen ein Pseudowort bestand, zu erkennen. Sechsundzwanzig von 100 Kindern konnten nur 3 Buchstaben simultan erkennen. Die SOT betrug bei diesen Kindern im Mittel 1624,09 Millisekunden (Standardabweichung 893,57 Millisekunden). Elf von 100 Kindern benötigten dazu eine Fixationszeit von mehr als 250 Millisekunden. Fünfundvierzig von 100 Kindern konnten nicht mehr 4 Buchstaben gleichzeitig erkennen. Die SOT betrug bei diesen Kindern 1316,44 Millisekunden (Standardabweichung 712,14 Millisekunden). Fünfundzwanzig von 45 Kindern benötigten sogar eine Fixationszeit von mehr als 250 Millisekunden um 4 Buchstaben gleichzeitig zu erkennen. Somit konnten 71 % der Kinder nicht mehr als 4 Buchstaben simultan erkennen. Zudem benötigten 36 Kinder eine Fixationszeit von mehr als 250 Millisekunden um 3 oder 4 Buchstaben simultan zu erkennen. Fünf Buchstaben konnten 22 von 100 Kindern simultan erkennen wobei die SOT betrug 1670.06 Millisekunden (Standardabweichung 641.83 Millisekunden). Vierzehn dieser Kinder benötigten dazu eine Fixationszeit von nicht mehr als 250 Millisekunden. Nur 7 von 100 Kindern konnten 6 Buchstaben simultan erkennen, wobei die SOT 1658.83 Millisekunden (Standardabweichung 762.23 Millisekunden) betrug. Fünf dieser 7 Kinder benötigten eine Fixationszeit von nicht mehr als 250 Millisekunden.

Fixationszeit Anzahl erkannter Buchstaben
3 Buch­staben 4 Buch­staben 5 Buch­staben 6 Buch­staben
Zahl der Probanden
< 250 15 20 14 5
<300 2


<350
2 6
<400 6 15 1 2
<450 3 7 1
<500
1

∑ Probanden 26 45 22 7
SOT (Abrufzeit) in ms x = 1624.09
SD = 893.57
x = 1316.44
SD = 712.14
x = 1670.06
SD = 641.83
x = 1658.83
SD = 762.23


Tabelle 1: Anzahl der Buchstaben, die simultan erkannt wurden, wenn aus ihnen aussprechbare Pseudowörter gebildet wurden. Fixationszeit: die Zeit, die die gebotenen Pseudowörter, die aus 3, 4, 5 oder 6 Buchstaben bestanden, fixiert werden mussten, damit mindestens 90 % der Wörter richtig erkannt wurden. Die Fähigkeit, 3 Buchstaben simultan zu erkennen lag vor, wenn aus einer Liste von 20 Pseudowörtern, die aus 3 Buchstaben bestanden mindestens 90 % richtig erkannt wurden.

Die Ergebnisse zeigen, dass die SOT von Kindern, die 3, 5 oder 6 Buchstaben simultan erkennen konnten, sich nicht wesentlich unterschieden. Lediglich die Kider, die nicht mehr als 4 Buchstaben simultan erkennen konnten, waren signifikant kürzer (Kruskal-Wallis-Test: p < 0.00001).

Es bestand auch eine Korrelation zwischen der Anzahl der Lesefehler im ZLT und der Anzahl der Buchstaben, die die Kinder simultan erkennen konnten. Kinder, die nicht mehr als 3 Buchstaben simultan erkennen konnten, machten x=19.73%; SD=7.9% Lesefehler. Kinder, die 4 Buchstaben simultan erkennen konnten machten x=12.53%; SD=5.13%) Lesefehler. Der Unterschied war statistisch signifikant (Kruskal-Wallis Test: p=0.038). Kinder, die 5 Buchstaben simultan erkennen konnten, machten im Mittel x=11.01%; SD=5.42%) Lesefehler, was sich ebenfalls signifikant von der Anzahl der Lesefehler , die Kinder machten, die nur 3 Buchstaben erkennen konnten, unterschied (Kruskal-Wallis Test: p=0.02). Das gleiche galt für Kinder, die 6 Buchstaben simultan erkennen konnten. Sie machten im Mittel x=7.57%, SD=2.47% Lesefehler. Auch dieser Unterschied war im Vergleich zu den Kindern, die nur 3 Buchstaben simultan erkennen konnten signifikant (Kruskal-Wallis Test: p=0.001).

Das bedeutet, dass 71% der Kinder mit Leseproblemen beim Lesen von 20 Pseudowörtern, die aus 5 oder 6 Buchstaben bestanden, mindestens 2 Wörter nicht richtig erkannten. Viele Kinder erkannten mehr als 8 Wörter einer aus 20 Wörtern bestehenden Liste nicht. Verringerte man aber die Anzahl der Buchstaben, aus denen diese Pseudowörter bestanden und verlängerte man die Fixationszeit, so reduzierte sich die Anzahl der nicht erkannten Wörter auf ein nicht erkanntes Wort.oder es wurden alle Wörter erkannt. Es konnte also für jedes Kind eine Wortlänge und eine Fixationszeit gefunden werden, bei der es 19 oder 20 von 20 Pseudowörtern richtig erkannte. Versucht ein Kind aber Wörter zu erkennen, die aus mehr Buchstaben bestehen, als ein Kind erkennen kann, so treten Lesefehler auf. Das gleiche gilt, wenn ein Kind versucht, ein Wort zu lesen, das zwar aus nicht mehr Buchstaben besteht, als das Kind erkennen kann, das Kind aber dieses Wort nicht lange genug fixiert. Auch dann treten Lesefehler auf. Da das Experiment aber gezeigt hat, dass es für jedes Kind eine Anzahl von Buchstaben und eine Fixationszeit gibt bei der es mindestens 95 % der Pseudowörter richtig erkennt, muss es auch möglich sein, beim Lesen eines Textes diesen in Einheiten zu unterteilen, die nicht größer sind, als die Anzahl der Buchstaben, die ein Kind simultan erkennen kann wenn es die benötigte Fixationszeit auf diese Buchstaben blickt. Das Kind muss also eine Lesestrategie erlernen, bei der es nur so viele Buchstaben versucht simultan zu erkennen, wie es erkennen kann und es muss die erforderliche Fixationszeit einhalten. Aus der Anzahl der Buchstaben, die simultan erkannt werden können, ergibt sich die Größe der Blicksprünge, die beim Lesen ausgeführt werden können. Diese Blicksprünge dürfen nicht größer sein, als die Anzahl der simultan erkannten Buchstaben. Da das Gehirn eine bestimmte Zeit benötigt, die Buchstaben simultan zu erkennen und zu den visuell simultan analysierten Buchstaben die richtige Lautfolge zu finden und diese sprachlich zu formulieren, musste jedes Kind zudem die Zeit (SOT) einhalten, die es für diese Hirnleistungen benötigt.

5. Untersuchung derLeseleistung vor und nach Therapie

Die im vorhergehenden Experiment ermittelte Anzahl der Buchstaben, die simultan erkannt werden können, die sich daraus ergebende Größe der auszuführenden Blicksprünge, die benötigte Fixationszeit und die benötigte SOT, wurden auf das Lesen eines fortlaufenden Textes übertragen. Das Kind übte nun die für seine Fähigkeiten geeignete Lesestrategie ein. Der PC gab an, wo das Kind hinschauen sollte, wie lange es des zu lesende Wortsegment fixieren sollte, wie viele Buchstaben es simultan erkennen sollte, wann es mit dem Aussprechen beginnen sollte und wie groß die Blicksprünge sein sollten. Da nicht alle Kinder gleich lang fixieren müssen, nicht alle die gleiche Anzahl Buchstaben simultan erkennen können, nicht alle gleich lange Zeit brauchen, bis sie mit dem Aussprechen beginnen können, musste die Lesestrategie auf das Leistungsspektrum jedes Kind angepasst werden.

Dazu wurde der Text gemeinsam mit Lesehilfen auf einem Monitor geboten, die das Kind veranlassen, die zuvor für richtiges Erkennen von Wörtern notwendigen Fixationsorte, Fixationszeiten, simultan zu erkennenden Längen von Wörtern bzw. Wortsegmenten und zum Beginn richtigen Aussprechens benötigten Zeiten einzuhalten und die richtigen Blicksprünge auszuführen.

Die Höhe der Buchstaben betrug 5 mm für kleine Buchstaben und 7 mm für Großbuchstaben. Eine farbige Unterlegung sprang von einem Wortsegment zum nächsten. Ein gelb unterlegter Buchstabe in jedem Wort oder Wortsegment zeigte den zu fixierenden Mittelpunkt des zu lesenden Wortes oder Wortsegmentes an. Zu beiden Seiten des gelb unterlegten Buchstabens wurden diejenigen Buchstaben grün unterlegt, die gemeinsam mit dem gelb unterlegten Buchstaben erkannt werden sollen. Sobald das farbig unterlegte Wortsegment laut gelesen war, sprang die farbige Unterlegung zum anschließend zu lesenden Wortsegment weiter. Durch diese sich schrittweise über den Text bewegende farbige Unterlegung wurde der Text in Wortsegmente unterteilt, die höchstens aus so vielen Buchstaben bestanden, wie das Kind sicher erkennen konnte. Das Zeitintervall, für das jedes Segment farbig unterlegt wurde, entsprach dem Zeitintervall, bei dem 95 % der Pseudowörter gleicher Länge richtig gelesen wurden. Um zu verhindern, dass die Fixation zu früh abgebrochen wird, konnte der Text rechts vom jeweils zu lesenden farbig unterlegten Wortsegment ausgeblendet werden. Die farbige Markierung sprang erst dann zu dem als nächstes zu lesenden Wortsegment, wenn das zuvor zu lesende, farbig unterlegte Wortsegment richtig gelesen worden war. War das Kind noch nicht in der Lage, den Text fehlerfrei zu lesen, so wurden die für das Lesen relevanten Parameter, wie simultan zu erkennende Zahl der Buchstaben, Fixationszeit, Zeit bis zum Aussprechen eines Wortes, Blicksprunggröße etc. so korrigiert, dass das Kind den Text zu lesen vermochte. Diese Lesestrategie wurde von dem Kind etwa 15 Minuten geübt und dann auf das Lesen eines normalen Textes, d.h. ohne die zuvor gezeigten Lesehilfen übertragen.

Um zu überprüfen, ob eine so kurzzeitige Einübung der für das jeweilige Kind adäquaten Lesestrategie bereits zu einer signifikanten Abnahme der Zahl der Lesefehler beim Lesen eines normalen Textes führt, die 100 Kinder, die am oben beschriebenen Experiment teilgenommen hatten, untersucht.

Die Kinder wurden nach einer Zufallsauswahl einer Therapiegruppe (mittlerers Alter 121,4 Monate; Standardabweichung 13,7 Monate) und einer Kontrollgruppe (mittleres Alter 116,5 Monate; Standardabweichung 13,2 Monate zu je 50 Kindern zugeordnet. Zwischen den Kindern bestand kein signifikanter Altersunterschied (t-Test: p>0,07). Jede der beiden Gruppen wurde wieder nach einer Zufallsauswahl in zwei Untergruppen (A, B) zu je 25 Kindern geteilt.

Gruppe A der Therapiegruppe und Gruppe A der Kontrollgruppe lasen zuerst die erste Hälfte der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests laut vor, ohne dass sie davor an einer Lesetherapie teilgenommen hatten. Die Gruppen B der Therapie- und Kontrollgruppe lasen statt dessen den zweiten Teil der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests laut vor, ohne dass sie zuvor eine Lesetherapie erhalten hatten. Der Prozentsatz der vor Therapie falsch gelesenen Wörter der anschließend therapierten Gruppe und der Prozentsatz der Lesefehler der Kontrollgruppe, die den gleichen Text als erstes lasen, unterschieden sich nicht signifikant (Mann-Whitney Test: p>0.05).

Die Therapiegruppe erhielt eine auf die jeweiligen Bedingungen der Lesestörung gerichtete kompensatorische Therapie. Diese bestand darin, dass die Kinder 2 Seiten eines Textes lasen, bei dem durch die farbige Markierung und ein Tonsignal angegeben wurde, wie lange Wortsegmente welcher Länge an welchem Ort fixiert werden müssen, nach welchem Zeitintervall mit dem Aussprechen begonnen werden darf und wie groß die Blicksprünge sein dürfen. Die Kinder wurden instruiert, dass der PC ihnen vorgibt, wie sie lesen sollen, und dass sie sich einprägen sollen, wie lange sie jeweils welchen Ort eines Wortes anschauen müssen, wie groß die Wortsegmente sein dürfen, wann sie mit dem Aussprechen beginnen sollen und wie weit die Augen springen dürfen. Die Kontrollgruppe las in der gleichen Zeit einen altersentsprechenden Text ohne dass eine Lesehilfe gegeben wurde. Fixation und Augenbewegungen wurden durch ein Infrarot-Augenbewegungsmessgerät kontrolliert.

Anschließend lasen die Gruppen A der Therapie- und der Kontrollgruppe die zweite Hälfte der Karten 3, 4 und 5 des Zürcher Lesetests ohne Lesehilfe laut vor. Die Gruppen B der Therapie- und Kontrollgruppe lasen stattdessen den ersten Teil des Zürcher Lesetests ebenfalls ohne Lesehilfe laut vor. Der Text wurde auf den Testkarten geboten, wobei die Kinder der Therapiegruppe ihre erlernte Lesestrategie auf das Lesen eines normalen Textes übertragen mussten. Die Sprache wurde zur späteren Auswertung vom PC gespeichert.

6. Ergebnisse

In der Therapiegruppe nahm beim Lesen der Texte des Zürcher Lesetests die Anzahl der falsch gelesenen Wörter nach der Therapie innerhalb einer Sitzung signifikant ab. Vor der Therapie wurden beim Lesen einer Hälfte des Zürcher Lesetests im Mittel 14,8 % (Standardabweichung: 6.14 %) der Wörter falsch gelesen. Nach der Therapie betrug der Prozentsatz falsch gelesener Wörter im Mittel nur noch 6.12 % (Standardabweichung: 3.52 %) . Dieser Unterschied war hoch signifikant (Wilcoxon Test: p < 0.00001). Das entspricht einer Abnahme der Lesefehler um 58,87 % innerhalb einer einzigen Therapiestunde.

Keine Verbesserung war hingegen in der Kontrollgruppe festzustellen. Beim ersten Lesen des Zürcher Lesetests unterschied sich der Prozentsatz falsch gelesener Wörter bei der Kontrollgruppe nicht signifikant vom Prozentsatz falsch gelesener Wörter beim späteren Lesen der zuvor noch nicht gelesenen Teile des Zürcher Lesetests (Wilcoxon Test. P>0,1). Es zeigte sich sogar eine, vermutlich ermüdungsbedingte, leichte Zunahme der Zahl der Lesefehler.

Da in der Therapie die Fixationszeiten und die Zeit, die bis zum Beginn des richtigen Aussprechens der Lautfolge bei den meisten Kindern verlängert werden musste, verlängerte sich folglich die zum Lesen eines Textes benötigte Zeit. Die Zeit zum Lesen aller 3 Testkarten verlängerte sich bei der Therapiegruppe von im Mittel 197,68 Sekunden (Standardabweichung: 93,96 Sekunden) auf im Mittel 350,58 Sekunden (Standardabweichung: 149,23 Sekunden). Dieser Unterschied war statistisch hoch signifikant (Wicoxon-Test: p<0,00001 In der Kontrollgruppe war diese Zeit konstant unverändert, das sie ihre inadäquate Lesestrategie beibehalten hatte.

Diese Ergebnisse wurden in der von der dargestellten ersten Studie unabhängigen Studie mit anderen Patienten, die jedoch methodisch mit der hier beschriebenen Studie identisch war, bestätigt (Klische 2007). Auch in dieser Studie zeigte sich in der Gruppe der therapierten Kinder innerhalb einer Therapiesitzung eine Abnahme der Lesefehler um 59 %, wohingegen die Zahl der Lesefehler sich in der nicht therapierten Kontrollgruppe gleich blieb.

Die Ergebnisse beider Studien zeigen, dass mit dem celeco-Programm die Ursachen von Lesestörungen (Legasthenie) erkennbar werden und in einer Weise mit hoher Wirksamkeit therapiert werden können.

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